Шерстобитова И.А. ,

доцент кафедры филологического образования СПб АППО, к.п.н.

 (Санкт-Петербург)

Исследование концепта – эффективный прием обучения русскому языку как неродному

Согласно «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» «образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны» [3]. С точки зрения разработчиков этой концепции, являющейся «методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования», «в сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить», кроме всего прочего: «принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций». Самым ярким воплощением и сосредоточием этих ценностей и традиций является язык. Как правило, в системе школьного филологического образования ведущей оказывается коммуникативная функция языка, однако она не единственная, а в аксиологическом аспекте не главная. К языку нужно относиться не как к средству общения, а как к средству диалога для решения жизненных задач. В этом аспекте на первый план выходит смысловая функция языка – функция  понимания слова не на уровне значений, а на уровне смысла. Как пишет известный московский лингвист Андрей Дмитриевич Шмелев, «язык и образ мышления взаимосвязаны. С одной стороны, в языке находят отражения те черты внеязыковой действительности, которые представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны, овладевая языком и в, частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры» [8, с. 11]. Очевидно, что носитель языка осваивает языковую картину мира или, как часто ее называют лингвисты, языковую ментальность спонтанно и бессознательно. При обучении русскому языку детей-инофонов мы должны формировать навыки языковой рефлексии и семантического анализа языковых единиц для того, чтобы инофоны сознательно выбирали слова при построении фразы (это техническая и решаемая традиционными методами задача), а главное, чтобы через язык происходило постепенно вживание в культуру русского народа (это задача куда более трудная).

Формируя у ребенка понимание, что русская культура является  неотъемлемой частью мировой культуры, в том числе и родной культуры инофона, мы формируем в нем сознание гражданина России и гражданина мира. Ценным, на наш взгляд, является определение поликультурного образования, которое дал Tомас: «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и изменить в соответствии с чужой культурой. Поликультурное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» [9, с.83].

Перед школой третьего тысячелетия стоит глобальная задача – формирование «человека культуры» (в определении В.С. Библера). Креативный потенциал личности человека определяется степенью воспроизводства культуры как целостного феномена на уровне отдельного индивида. Это значит, необходимо осваивать не только артефакты культуры, но и «живую» культуру (С.С.Аверинцев, В.П.Зинченко). Исторически сложившаяся культура раскрывает свой креативный потенциал, обретая форму ценностно-смысловой программы созидания новых ценностей, самоизменения, саморазвития. Интериоризировать культуру артефактов как «живую» культуру, найти ее личностный смысл, ее потенциал, перспективу воспроизводства новой культуры реальности в своем собственном сознании – вот задача «живого» филологического образования.

В российской методике преподавания русского языка существуют сложившиеся модели обучения языку учащихся на лингвокультурологической основе [6], которые можно успешно применять при обучении инофонов, однако они требуют коррекции, во-первых, потому что обращены к носителям языка, во-вторых, потому что рассматривают, прежде всего, семантику языковых концептов, представленных в виде слов-понятий, и практически не касаются бессознательных языковых форм,  или лингвоспецифических концептов. Поэтому, на наш взгляд, есть необходимость актуализации в школьном преподавании русского языка неявных, скрытых и бессознательно воспроизводимых языковых единиц и грамматических моделей, которые наиболее ярко воплощают черты национального ментальности, понимаемой нами вслед за профессором СПбГУ Владимиром Викторовичем Колесовым как «мировосприятие в категориях и формах родного языка, соединяющее интеллектуальные, волевые и духовные качества национального характера в типичных его свойствах и проявлениях» [5, с. 11].

В современной методике обучения русскому языку как родному и неродному и развитию речи сегодня превалирует работа со словом как с системой смыслом, т.е. работа с концептом. Почему? Концепт – это новая «упаковка» текста, обеспечивающая его многомерность и многоканальность (вербальность и невербальность используемых знаков). В условиях, когда текстовое пространство сокращается, а информационный объем увеличивается, концепт становится той современной образовательной средой, которая позволяет рассматривать любой текст как гипертекст, как ссылочную среду, как код, и соответственно организовывать речевое поведение, способствующее воспитанию инофона как человека культуры.

Любой человек – своего рода концептоноситель (Д.С.Лихачев), который может по-разному расшифровывать концепт в зависимости от своих ценностно-смысловых ориентиров, выраженных в социокультурном опыте [4, с. 3].  

Концепт (лат. conceptus – мысль, представление) – система ценностей и смыслов, способствующая интеграции в сознании учащихся разных культур. Концептный анализ являются одним из инструментов интериоризации  ценностей и смыслов разных культур и формирования на их основе ценностно-смысловых ориентиров поликультурной личности (ЦСО). Важным в технологии концептного анализа является следование пяти этапам: ассоциативно-образному, ценностному, этапу культурной интеграции, концептуальному, интериоризации ценностей и смыслов разных культур и формированию на их основе ЦСО. Рассмотрим их прохождение в практической реализации на уроке-исследовании.

Предлагаем учащимся обсудить исследование, выполненное учеником 5 класса Майсурадзе Ираклием, включив его в контекст урока литературы по обсуждению сказок об Иване Дураке. За основу исследования учеником взят концепт-стереотип «Иван-дурак».

Во вступлении ученик пишет: «Главный герой многих русских сказок – Иван-Дурак. Этот герой мне очень нравился, пока моя бабушка однажды не воскликнула: «Почему дуракам всегда везёт?»  И я тоже задумался: «А действительно, почему?» Ведь, если он – дурак, то почему считается положительным героем? Почему всё  ему: и полцарства, и конь, и жена- царевна? Для того чтобы ответить на эти вопросы, я решил провести исследование.

Гипотеза: вполне возможно, что Иван-Дурак дураком не является.

Цель: выяснить, почему счастье достаётся Ивану- Дураку.

Задачи:

1.     Дать определение понятию «дурак».

2.     Выяснить представление об Иване-Дураке у современного читателя.

3.     Прочитать и проанализировать несколько русских народных сказок, где Иван-Дурак – главный герой.

4.     Ознакомиться с научными исследованиями по данному вопросу.

5.     Подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Считаю, что данное исследование будет интересно всем, потому что результатом моей работы будет рецепт счастья, которого так не хватает обычным людям». Заметим, что ученик 5 класса акцентирует внимание на пользе исследования для других, «обычных людей».

Первый этап концептуального анализа – ассоциативно-образный –  позволяет проанализировать восприятие концепта учащимися, образное и  ассоциативное поля концепта, т.е. провести анализ прошлых знаний, воображения, ассоциаций. Концепт подразумевают воспитание человека культуры, «облагороженного образами» (Д.Андреев).  Значит, ассоциативно-образный этап выявляет личностное знание о концепте, актуализируя систему ценностей и смыслов учащегося.  Вновь обратимся к работе ученика.

Для того чтобы выяснить у пятиклассников представление об Иване-Дураке, Иракли разработал анкету. Учащемуся было интересно узнать у одноклассников, какие черты характера, на их взгляд, присущи Ивану- Дураку –  главному герою русских народных сказок?

Представим его выводы по результатам анкетирования.

«Почти все анкетируемые (один человек затруднился ответить) указали на положительные качества Ивана-Дурака, причём таких качеств почти в два раза больше, чем отрицательных. Среди положительных качеств самым популярным ответом было указано такое качество, как доброта (57,3%). Далее следуют храбрость и ум (по 14,2%). Также опрашиваемые отметили среди достоинств  Ивана-Дурака следующие качества: бескорыстие, честность, находчивость, целеустремлённость, удачливость, хитрость, весёлый нрав (по 4,7%). Участники опроса также указали на качества, которые заставляют нас сочувствовать Ивану-Дураку — доверчивость (38%), наивность (23,8%) и простодушие (19%). Опрошенные не идеализируют Ивана-Дурака, видят в нём и недостатки: глупость (23,8%), лень (14,2%), легкомыслие (9,5%), нерешительность, занудство, несерьёзность  (по 4,7%).

Полученные сведения ученик представил в виде обобщающей диаграммы.

Диаграмма

* под «Нейтральными» качествами понимаются качества, вызывающие сочувствие.

Из анализа диаграммы  можно сделать вывод, что современным пятиклассникам Иван-Дурак представляется скорее положительным героем. При этом опрошенные  отметили, что Иван далеко не так глуп, как  может казаться.

Ценностный (научно-понятийный) этап   – это анализ имен концептов, существующих постоянно (анализ словарных значений, причем из словарей русской и родной культур, стереотипов и т.п.). Выделение «ключевых слов» (А.Вежбицкая) как личностных смыслов в определениях, их  интерпретация, установление с помощью словарей сочетаемостных (контекстных) свойств концепта-понятия подразумевает линейное и нелинейное «развертывание» концепта. Таким образом, словарно-стереотипное воплощение концепта – это не только освоение базовых знаний как культурного опыта, но и формирование на его основе системы ценностей и смыслов (личностного знания о концептах).

Продолжим работу над образом Ивана-Дурака на словарном этапе. Для этого вместе с Ираклием и учениками 5 класса обратимся к словарям разных веков.

Дурак - глупый, тупой, бестолковый человек./Словарь русского языка XVIII века, выпуск 7/

Дурак - глупый человек, тупица, тупой, непонятливый, безрассудный, малоумный, безумный, юродивый./Толковый словарь живого великорусского языка. В. Даль /- XIX в.

Дурак - глупый человек. / Толковый словарь русского языка  Д.Н. Ушакова /- XX в.

Учащиеся делают вывод, что на протяжении веков понятие «дурак» остается неизменным.

На этапе культурной интеграции рассматривается значение концепта как общечеловеческой ценности, знания о нем в культуре. Этот этап текстовой коммуникации. Анализ текстов культуры (ценностно-смысловое чтение) развивает компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам.  

Обратимся к практике чтения сказок, обсуждения с учащимися образа Ивана-Дурака и к исследованию концепта «дурак» учеником 5 класса Иракли Майсурадзе.

Теперь попытаемся опровергнуть или доказать наличие качеств личности (выявленных на первых двух этапах концептного анализа)  у Ивана-Дурака, обратившись к текстам сказок (в статье приводится небольшой фрагмент работы ученика).

«В большинстве сказок Иван-Дурак обделён не только умом, но и вниманием со стороны родителей. Его обделяют братья при разделе имущества.

 «Старших старуха любила - одевала чисто, кормила вкусно. А младший в дырявой рубашке ходил, черную корку жевал». - «Летучий корабль».

«Вот старуха померла, умные братья разделили все имение меж собой, а дураку ничего не дали» - «Мёртвое тело».

Он уважает родителей и старших. В сказке «Свинка золотая щетинка...» Иван  свято выполняет наказ умирающего отца и дежурит на его могиле три ночи подряд. Потому и получает родительское благословение – волшебное заклинание и обряд. «Припалил три конские волоса и закричал: «Сивка-бурка, вещая каурка, батюшкино благословение! Стань передо мной, как лист перед травой». Иван-Дурак проявляет заботу и сострадание. Он добрый и бескорыстный. «Эх, дедушка, - говорит дурень, - для меня-то еда найдется, вот эта краюха черствая. А тебя-то чем угостить? Ты, небось, не угрызешь мое угощение?» - «Летучий корабль».

Подтверждение своим словам мы находим у знаменитого фольклориста, этнографа и собирателя восточнославянских преданий, легенд, сказаний Александра Николаевича Афанасьева. Он пишет: «Старшие братья называются умными в том значении, какое придаётся этому слову на базаре житейской суеты, где всякий думает только о своих личных интересах, а младший - глупым в смысле отсутствия в нём этой практической мудрости: он простодушен, незлоблив, сострадателен к чужим бедствиям до забвения собственной безопасности и всяких выгод...».

В своей работе «Иван-дурак: Очерк русской народной веры» Андрей Донатович Синявский (русский литературовед, писатель, критик) пишет: «Если в... начальных эпизодах сказки его (Дурака) противостояние миру выглядит как конфликт глупости и здравого смысла, то с течением сюжета выясняется, что глупость эта притворная или мнимая, а здравый смысл сродни плоскости и подлости».

Ученики делают вывод: у Ивана-Дурака много разных качеств: он лентяй, пьяница, глупый, доверчивый, простодушный, но он прекрасный предприниматель, хитроумный, находчивый, смекалистый, у него есть талант рассказчика, иногда проявляет себя более умным, чем кто-либо, почти всегда послушен и внимателен, ловок и трудолюбив и самое главное – он уважает старших.

Концептуальный этап  – это этап смыслотворчества. На нем формируются ценностно-смысловые отношения обучающихся к концепту как к личностно значимому объекту, ведь решение задачи на познание смысла есть решение задачи на «жизнь». (Что это значит для меня?) Прохождение концептуального этапа обеспечивает формирование  представления о русском языке  как одном из важнейших способов познания человеком окружающего мира, как важ­нейшем элементе культурного опыта человечества.  То есть на концептуальном этапе формируется умение понимать широкий контекст полученных знаний, или умение концептуализировать знание.

На этапе концептуализации учащиеся пишут эссе. Вот фрагмент из сочинения ученика 5 класса Айриева Руслана: «Судя по всему Иван  – совсем не дурак, и вполне заслуживает счастья. Чтобы получать от жизни всё, думаю, достаточно быть прототипом Ивана-Дурака, но надеяться всё-таки не на помощь свыше, а на собственные силы… В сказке даётся «программа», установка – будешь таким, как главный герой, будет у тебя всё!»

На этом этапе происходит развенчание стереотипа. Учащиеся понимают истинный смысл имени сказочного героя. Меняется отношение к герою – меняется отношение к себе, к «другому».

Но на этом же уроке дети совершают еще одно открытие.  Помогают его совершить учащиеся-инофоны. На уроке возник спор. Подняла руку Айтадж: «Он (Иван-Дурак) скромный, тихий, уважает всех». Класс засмеялся. Однако ее поддержала Зия: «В нашей семье ценится трудолюбие, уважение к старшим, почитание родителей и родственников, гостеприимство, взаимопомощь, патриотизм, толерантность». Ваня парировал: «Да кому сегодня нужны эти качества? С этими качествами не выжить в современном мире!».

Стоит вмешаться в спор учеников. Мы не декларируем: надо быть таким, как Иван-дурак! Мы создаем условия для размышлений ребенка над важными вопросами: каким я хочу стать? С какими людьми я хочу общаться? 

Задумаемся, так ли давно эти постулаты еще действовали в нашем обществе? Как быстро мы дрейфуем по направлению к культуре индивидуалистической конструкты, где в центр мироздания ставится индивид? Может быть, дети из иных культур помогут нам обратить внимание взрослеющих в условиях мегаполиса петербуржцев на традиционные ценности? Время покажет.

На пятом этапе формируются ценностно-смысловые ориентиры, где ценностная составляющая – объективные ценности знания; смысловая составляющая – субъективные ценности знания на основе объективных ценностей, способов деятельности.  Концептуальный этап повторяет ассоциативно-образный, но на более высоком уровне познания – личностном, основанном на интериоризации знания культуры.

Итог работы – сформированные ценностно-смысловые ориентиры автора исследования, основанные на традиционных ценностях сказочного героя как артефакте, но перенесенные в современную Иракли «живую» культуру: «В русских народных сказках Иван-дурак дураком не является. Таким его видят и считают окружающие. Он им кажется неумным, потому что отличается от них. Они жадные – он бескорыстен, они коварные – он незлопамятен, они хамоватые, потому что считают себя умнее других – он вежлив, внимателен, послушен, они туповатые – он умеет мыслить нестандартно. ОН ЧИСТ СЕРДЦЕМ. Чтит родителей своих, довольствуется малым, верит в Бога, он кроток и смиренен, что всегда почиталось на Руси. «Дураки, только они всего добиваются в сказках. Так что они должны быть предметом тщательного изучения умными».  В. Б. Шкловский  (русский советский писатель, литературовед, критик). Продолжение следует…»

В ходе технологического прохождения этапов концептуального анализа происходит трансформация  учебной деятельности ученика в личностно значимую. Структура модели изучения концепта мобильна и зависит от времени и целей обучения, от прагматических интересов каждой личности и классного коллектива в целом, что позволяет производить моделирование культурно-адаптационных процессов учащихся-инофонов на основе интериоризации национальных и общеязыковых концептов, содержательно интегрируя компетентностный и личностно ориентированный подходы.

Литература

1. Вежбицкая А. Семантические универсалии и базисные концепты. – М.: Языки славянской культуры, 2011. – 335с.

2. Воробьёв В. В. Русский язык в диалоге культур: учебное пособие / В. В. Воробьёв, Л.Г. Саяхова // Элективный курс для 10–11 классов школ гуманитарного профиля. – М.: Ладомир, 2000.

3. Концепции на официальном сайте ФГОС. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=985

4. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С.Лихачев // Известия АН СЛЯ. – Серия лит. и языка. – 1993. - № 1. – С.3-9.

5. Колесов В.В. Русская ментальность в языке и тексте. – СПб.: Петербургское востоковедение, 2007. – С.11.

6. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Монография. – СПб: «Наука», «САГА», 2009.  – 264 с.

7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2009. – 62 с.

8. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – 67с.

9. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schьleraustausch. Saarbrьcken u. Fort Lauderdale. -  1988.